JENIS TES KESASTRAAN

4.1 Penilaian Hasil Pembelajaran Sastra
Pengembangan soal-soal ujian harus mempertimbangkan karakteristik bidang studio Kompetensi yang ingin dicapai dalam pembelajaran bahasa dan sastra (Indonesia) secara jelas telah ditunjukkan dalam rumusan standar kompetensi yang kemudian dijabarkan menjadi kompetensi dasar dan indikator. Selain itu, ia haruslah pula memperhatikan hakikat bahasa dan sastra sebagai sebuah fakta sosial dan pendekatan pembelajaran bahasa dan sastra yang dipergunakan. Keduanya saling mengait. Di satu sisi, bahasa dan sastra merupakan bidang-bidang keilmuan, sedang di sisi lain bahasa dan sastra dibelajarkan kepada siswa lewat pendekatan tertentu yang sesuai dengan hakikat dan fungsinya. Pendekatan pembelajaran bahasa yang menekankan aspek kinerja bahasa dan fungsi bahasa adalah pendekatan komunikatif, sedang pembelajaran sastra yang menekankan kemampuan apresiasi sastra adalahpendekatan apresiatif.
4.2 Teknik Pembelajaran dan Jenis Tes Kesastraan
Evaluasi hasil pembelajaran sastra tidak dapat dipisahkan dari program pembelajaran sastra secara keseluruhan, terutama yang berkaitan dengan bahan dan teknik pembelajaran. Hal itu mudah dimengerti karena evaluasi adalah bagian dari kegiatan pembelajaran, yaitu yang dimaksudkan untuk mengukur seberapa baik siswa berhasil menguasai bahan dan atau pengalaman belajar yang dibelajarkan sesuai dengan target (baca: kompetensi) program pembelajaran. Pembelajaran yang baik mensyaratkan adanya kesejajaran antara bahan dan tenik pembelajaran dengan bahan dan teknik penilaian, karena adanya kesejajaran itu akan menyangkut masalah kelayakan (appropriateness) dan validitas (validity) penilaian (Tuckman & Ebel, dalam Nurgiyantoro, 2001). Jika bahan dan teknik pembelajaran bahasa dan sastra kurang tepat, dalam arti kurang mendukung target, evaluasi yang dilakukanjuga akanlebihmencenninkan kegiatan pembelajar-an itu. Jika pembelajaran bahasa dan sastra lebih ditekankan pada
4.3 Penilaian Pembelajaran Sastra Berbasis Kompentensi
Penjejalan pengetahuan mengenai aspek-aspek bahasa dan sastra sesuai dengan pandangan strukturalisme, penilaian yang dilakukan juga lebih banyak mengungkap pengetahuan siswa tentang hal-hal tersebut. Jika pembelajaran bahasa lebih bertujuan komunikatif dengan menekankari kemampuan siswa untuk berkomunikasi dengan bahasa sesuai dengan konteks, dan pembelajaransastra lebih bertujuan menumbuh dan meningkatkan kemampuan apresiasi sastra siswa, penilaian yang dilakukan juga haruslah berupa pengukuran kemampuan siswa berkomunikasi dengan bahasa dan berapresiasi sastra secara nyata. Jika terjadi ketidaksejajaran antara apa yang dibelajarkan dengan apa yang diujikan, siswa akan merasa sia-sia belajar dan dirugikan. Jika dilihat dari kualitas alat evaluasi, alat tersebut berarti tidak layak karena tidak mengukur apa yang telah dibelajarkan.
Baik pembelajaran bahasa yang komunikatif maupun pembelajaran sastra yang apresiatif menuntut pengukuran hasil pembelajaran yang sesuai yang tidak lagi hanya berupa tagihan-tagihan informatif. Evaluasi yang dilakukan haruslah yang benar-benar mengungkap kemampuan siswa berkomunikasi dan berapresiasi sastra.Tuntutan tersebut dalam hal tertentu memberatkan guru yang melakukan kegiatan pembelajaran di sekolah,terutama para guru yang telah terbiasa melal‟llkan evaluasi dengan sistem tagihan, kurang kemauan dan kesadaran untuk berubah, dan kurang berusaha mempelajari teknik yang baru. Jadi, mereka hanya memikirkan kebutuhan sendiri dan kurang memikirkan kebutuhan siswa. Namun, tuntutan itu tidak akan memberatkan para guru yang secara sadar mau mengajar sesuai dengan tuntutan kurikulum dan lebih memikirkan pencapaian target dan atau kebutuhan siswa. Yang dibutuhkan siswa adalah kemampuan untuk berkomunikasi dengan bahasa yang tepat dalam pembelajaran bahasa, dan kemampuan berapresiasi dalam pembelajaran sastra. Tercapainya kedua kebutuhan tersebut sedikit banyak akan memacu mereka untuk lebih bergairah membuca. Keterkaitan antara komponen kompetensi, bahan, dan teknik pembelajaran dengan penilaian dalam pembelajaran sastra amat erat.Penilaian dapat berfungsi ganda: mengungkap kemampuan apresiasi sastra siswa dan sekaligus menunjang tereapainya target pembelajaran sastra. Kedua fungsi itu akan tereapai seeara bersamaan jika evaluasi yang dilakukan bersifat apresiatif, dan bukan sekedar berupa tagihan pengetahuan yang informatif. Pemberian tes dan tugas-tugas kesastraan yang tepat akan berperanan besar bagi keberhasilan pembelajaran sastra. Oleh karena itu, pemberian tes dan tugas-tugas itu harus berfungsi ~enguatkan pemerolehan kemampuan apresiasi sastra siswa, bukan sebaliknya yang hanya mengesankan sebagai pemanggilan informasi belaka sekaligus pendangkalan makna apresiasi.
Di kelas guru memegang peranan penting untuk mengkreasikan kegiatan pem-belajaran dan penilaian yang apresiatif. Dalam banyak hal siswa akan tunduk kepada kreativitas dan kemauan guru dalam kegiatan pembelajaran karena mereka ingin mendapat nilai baik. Apa pun kreativitas guru, baik pembelajaran dan penilaian yang rendah kadar apresiatifnya dengan penekanan pada aspek struktural karya dan historis maupun yang tinggi kadar apresiatifnya yang seeara langsung melibatkan siswa pada karya sastra, siswa akan menyesuaikan diri. Artinya, apa dan bagaimana eara siswa belajar dan menjawab pertanyaan tes atau mengerjakan tugas-tugas akan tergantung pada apa dan bagaimana eara guru mengajar dan mengungkap hasil belajar. Kenyataan ini merupakan “kesempatan emas” bagi para guru untuk mengkreasikan pembelajaran seeara apresiatif dan langsung melibatkan siswa ke dalam karya. Masalahnya adalah sudah siapkah kita mengubah sikap danhaluan ke arah pembelajaran danpembuatan soal-soal evaluasi yang berkadar apresiatiftinggi?
Seeara umum dapat dikatakan bahwa bahan yang diteskan dan tugas-tugas yang diberikan kepada siswa, antara lain, haruslah sesuai dengan tingkat perkembangan kognitif dan pengalaman mereka. Pemilihan bahan yang tepat akan menumbuhkan motivasi siswa untuk mempelajarinya seeara baik. Pemilihan kegiatan atau tugas-tugas dalam Penilaian Pembelajaran Sastra Berbasis Kompentensi (Nurgiyantoro, 102) “memperlakukan” karya sastra, atau pemilihan tugas-tugas tes kesastraan, secara tepat sesuai dengan tingkat perkembangan kognitif siswa, akan lebihmenantang siswauntuk m~ngerjakannya. Tes atau tugas-tugas kesastraan dalam penulisan ini dimaksudkan sebagai tes atau tugas-tugas yang dimaksudkan untuk mengungkap kemampuan apresiasi sastra siswa. Tes atau tugas-tugas tersebut dapat apresiatif, atau sebaliknya kurang apresiatif. Namun, kedua istilah tersebutbukan dalampengertian bertentangan, karena yang ada lebih merupakan masalah gradasi, atau tingkat-tingkat kadar keapresiatifan. Artinya, ada tes atau tugas yang berkadar apresiatif tinggi, sedang, danrendah.
Bagaimanakah kriteria tes atau tugas-tugas kesastraan yang apresiatif itu? Kata kunci untuk pengertian apresiasi adalah “membaca karya sastra secara langsung” Jadi, siswa betul-betul dihadapkan pada karya sastra tertentu, baik berupa puisi, cerpen, novel, atau drama. Mengingat bentuknya yang pendek, puisi paling praktis ditampilkan, namun tidak berarti fiksi dan drama tidak dapat disajikan. Guru yang kreatif akan dapat menemukan cara yang baik untuk menampilkannya, misalnya dengan mengambil sebagian yang penting atau penugasan pembacaan secara bertahap. Tes kesastraan yang apresiatif adalah tes yang berangkat dari karya sastra secara langsung, dan untuk dapat mengerjakannya siswa harns membaca karya itu sungguh-sungguh. Jadi, soal-soal atau tugas-tugas tersebut berupa “memperlakukan” secara langsung sebuah karya tertentu, baik berupa pengenalan, pengidentifikasian, pemahaman, penganalisisan, pemberian pertimbangan tertentu, penilaian, dan lain-lain. Tes atau tugas-tugas kesastraan yang demikian adalah tes atau tugas yang berkadar apresiatif tinggi.
Adakalanya kita membuat tes atau tugas-tugas kesastraan hanya berdasarkan sinopsis (fiksi atau drama, entah buatan sendiri atau orang lain) atau kutipan-kutipan kalimat tertentu atau baris-baris tertentu dari fiksi, drama, atilu puisi. Dengan kata lain, tugas itu tidak mensyaratkan siswa berhadapan langsung dengan sebuah karya. Tes atau tugas-tugas yang demikian memang tidak seapresiatif tugas-tugas yang dikemukakan di atas, namun masih juga mengandung unsur apresiasi yang “agak lumayan” atau berkadar “masih lebih baik daripada tidak saran sekali”, karena masih merujuk karya-karya tertentu walau tidak secara langsung. Tesatau tugas kesastraan tersebut dapat diidentifikasi sebagai tes atau tugas yang berkadar apresiatif sedang.
Dalam pembuatan soal-soal kesastraan, kita sering tergoda untuk membuat soal yang mudah (mungkin karena kita juga malas membaca karya, atau karena tuntutan), seperti soal-soal yang menanyakan hal-hal teoretis dan historis. Misalnya, soal yang menanyakan pengertianpengertian aspek intrinsik karya (tema, alur, penokohan, rima, irama) dan kesejarahan (kapan karya itu terbit, karya siapa, apa saja karya-karya pengarang itu). Tes atau tugas-tugas tersebut karena tidak secara langsung berkaitan dengan karya tertentu dan dapat dijawab tanpa siswa harus membaca suatu karya, adalah tes atau tugas kesastraan yang berkadarapresiatifrendah. . Persoalan yang kemudian muncul adalah perlu dan pentingkah tes atau tugas kesastraan yang rendah kadar apresiatifnya tersebut bagi siswa? Jawaban yang tepat adalahperlu tetapi tidak terlalu diperlukan, penting tetapi tidak begitupenting. Hal-hal tersebut dianggap perlu atau penting karena berperanan membantu meningkatkan daya apresiasi sastra. Jika mengetahui banyak masalah teori dan sejarah sastra, kita akan dapat semakin memahami dan menghargai suatu karya (yang dibaca).
Sebaliknya, hal-hal tersebut menjadi kurang perlu dan kurang penting karena yang dibutuhkan dan yang harus ditekankan adalah daya apresiasi siswa. Artinya, kemampuan siswa membaca, memahami, dan menghargai karya-karya sastra secara lebih baik, dan bukan sekedar pengetahuan siswatentang teori dankesejarahan karya. Tuntutan itu membawa konsekuensi dalam penilaian (dan otomatis juga: pembelajaran) kesastraan yang dimaksudkan untuk mengukur kemampuan apresiasi sastra siswa. Karena hanya berstatus Penilaian Pembelajaran Sastra Berbasis Kompentensi (Nurgiyantoro, 104.) “perlu tetapi tidak terlalu diperlukan, penting tetapi tidak begitu penting”, tes atau tugas-tugas yang berkaitan dengan hal-hal tersebut harus amat dibatasi. Demikian juga konsekuensi dalam pembelajarannya.
Kita sebagai guru tidak hanya berpikir gampang dan praktisnya saja, sebab menilai dan mengajarkan unsur teoretis dan historis memangjauh lebih mudah daripada yang apresiatifwalau hal itu kurang bermakna. Jika dalam sebuah perangkat tes atau tugas kesastraan terdapat soal yang berkadar apresiasi rendah jauh lebih banyak daripada yang berkadar apresiasi tinggi, hal itu menunjukkan bahwa penyusun tes yang bersangkutan lebih banyak memikirkan kebutuhan sendiri daripada kebutuhan siswa. Pembuatan tes atau tugas yang berkadar apresiasi rendah, juga pembelajarannya, jauh lebih mudah dan menghemat tenaga, pikiran, dan waktu daripada yang berkadar apresiasi tinggi karena semata-mata hanya berkaitan tagihan informasi atau pengetahuan yang dimiliki siswa.
Namun, tes dan tugas-tugas tersebut tidak begitu diperlukan siswa. Artinya, soal-soal tersebut kurang berperanan memberikan berbagai pengalaman hidup yang mendukung terbentuknya sikap dan kepribadian seutuhnya selain hanya memberatkan saja.
4.4 Bentuk Tugas Penilaian Hasil Pembelajaran
Sastra Penyadapan kompetensi siswa sebagai hasil kegiatan pembelajaran kesastraan dilakukan selama proses dan akhir pembelajaran. Penyadapan yang pertama terkait langsung dengan strategi pembelajaran, sedang yang kedua mempakan suatu kegiatan yang sengaja dirancang untuk mengukur hasil belajar selama jangka waktu tertentu, misalnya yang dikemas dalam istilah ulanganumum dan ujian akhir semeter.Bentuk-bentuk tugas dan tesmanayang sesuai untuk penilaian proses dan hasil –sebagian telah dicontohkan di atas dan sebagian lagi dicontohkan pada pembicaraan berikutkita diharapkan dapat menentukan sendiri sesuai dengan strategi pembelajaran yang dipilih. Pada prinsipnya KBK memberi kesempatan guru untuk mengkreasikan strategi dan model penilaian, tetapi dengan kendali pencapaian kompetensi-kompetensi yang telah ditetapkan secara nasional.
Ada keterkaitan pembelajaran bahasa dengan sastra terutama disebabkan sarana manifestasi sastra adalah bahasa. Selain itu, di antara keduanya terkandung tujuan untuk saling menunjang keberhasilan pembelajarannya. Saluran unjuk kerja kompetensi kesastraan adalah lewat keempat kemampuan berbahasa, dan di pihak lain penggunaan aspek-aspek tersebut juga akan meningkatkan kemampuan berbahasa. Jadi, pembelajaran dan pengembangan ujian daan atau tugas-tugas tes kesastraan terkait langsung dengan keempat kemampuan berbahasa. Dengan “meminjam” keempat saluran itu pula ujian apresiasi sastra dilakukan. Artinya, pembelajaran dan pengujian kemampuan apresiasi sastra juga akan dilakukan lewat kemampuan mendengarkan, membaca, berbicara, dan menulis. Pengungkapan kemampuan apresiasi sastra berupa latihan-Iatihan melakukan aktivitas tertentu lewat keempat saluran kemampuan berbahasa tersebut sebagai suatu bentuk unjuk kerja.
4.5 Penilaian Kompetensi Kognitif
KBK masih menempatkan pentingnya kompetensi kognitif untuk bidang kesastraan, tetapi bukan segalanya yang menyangkut hasil belajar siswa. Penilaian ini dimaksudkan untuk mengukur seberapa banyak siswa mampu menguasai bahan pembelajaran kesastraan yang bersifat kognitif. Ranah kognitif masih penting untuk diujikan karena hasil belajar bahasa dan sastra pun pada kenyataannya banyak yang melibatkan aspek itu. Dalam model penilaian sebelumnya, penilaian ranah ini menjadi yang diutamakan, bahkan tak jarang menjadi satusatunya, seperti misalnya terlihat dalam kisi-kisi pengujian yang membagi soal ke dalam tingkatan-tingkatan kognitif saja. Dalam penilaian berbasis kompetensi penilaian hasil pembelajaran sastra ranah kognitif hams juga terkait dengan keempat keterampilan berbahasa sebagai media ekspresi. Dalam kaitan ini tentu saja terjadi ketumpangtindihan denganpenilaian unjuk kerja, tetapi lebih baik terjadi tumpang tindih dengan pemfokusan kemampuan berapresiasi daripada hanya terfokus ke pengetahuan tentang sastra. Bahan yang berkaitan dengan pengetahuan tentang sastra masih boleh diujikan untuk siswa level SMA, tetapi jumlahnya hams dibatasi, dan sebaiknya terkait langsung dengan wacana kesastraan yang diujikan.
Dengan kata lain, bahan tersebut menjadi bagian dan memperkuat pengujian yang berangkat dari sebuah teks kesastraan dan karenanya masih cukup tinggi kadar keapresiatifannya. Pengujian ranah ini praktis dilakukan untuk ujian akhir,misalnya ulangan umum dan ujian akhir semester karena mudah dibuat, diujikan, dan dikoreksi. Namun, dalam praktik pengembangan soal-soal ujian tidaklah sesederhana yang dibayangkan. Ada sejumlah prosedur yang hams terpenuhi agar alat ujian tersebut memenuhi kualifikasi alat yang baik dan dapat dipertanggungjawabkan.Prosedur yang dimaksud adalah sebagai berikut.
Pertama, alat uji hams dibuat berdasarkan kompetensikompetensi dasar tertentu, sedang tiap kompetensi dasar tersebut berasal dari suatu standar kompetensi. Jadi, semua butir soal hams secara jelas untuk mengukur kompetensi dasar dan materi standar yang mana. Setiap kompetensi dasar dijabarkan menjadi sejumlah indikator, setiap indikator dibuat menjadi berapa butir soal, dan itu butir soal nomor berapa saja. Semua itu harus secarajelas tertulis dan ditunjukkan dalam kisis-kisi. Jadi, sebuah kksi-kisi suatu pengujian paling tidak berisi komponen-komponen standar kompetensi, kompetensi dasar, materi standar, indikator,jumlah soal, dan soal nomor berapa saja. Setelah itu, barulah penulisan butir-butir soal dilakukan.
Dalam pelaksanaan pengujian di sekolah, pengujian hasil pembelajaran sastra dilaksanakan secara integral dan bersamaan dengan pengujian hasil pembelajaran kemampuan berbahasa. Oleh karena itu,jumlah butir soal untuk masing-masing harus diperhitungkan proporsinya sesuai dengan tingkat urgensinya dalam pencapaian kompetensi hasil pembelajaran secara keseluruhan. Penulisan butir-butir soal harus tunduk pada kisi-kisi yang telah ditentukan. Butir-butir soal yang telah selesai ditulis haruslah ditelaah oleh sejawat untuk ditemukan kekurangan dan kesalahan yang selalu saja terjadi. Sebenamya, kisi-kisi pun sebelum dinyatakanjadi, terlebih dahulu harus juga ditelaah, misalnya yang menyangkut ketepatan dan kejelasan indikator, cakupan bahan,jumlah soal per indikator, dan lain-lain.
Telaah butir-butir soal mempergunakan pedoman telaah yang telah disiapkan sebelumnya, yang isinya mencakup komponen dari tiga hal utama, yaitu yang menyangkut aspek materi, konstruksi, dan bahasa dengan masing-masing dijabarkan menjadi sejumlah unsur yang dinilai (Tim Peneliti Pascasarjana UNY, 2001). Kesetiaan penulisan butir-butir soal terhadap kisi-kisi dan pertimbanganketepatan hasil telaah butir oleh sejawat merupakan salah satu jaminan tercapainya validitas isi, yaitu validitas yang harus terpenuhi dalam pengembangan sebuah alat evaluasi.Setelah diujikan butir-butir soal haruslah dianalisis untuk mengetahui indikator-indikator (dan artinya juga kompetensikompetensi dasar) yang sudah dikuasai atau sebaliknya belum dikuasai siswa. Berdasarkan analisis tes tersebut kemudian dilakukan tindakantindakan yang sesuai, misalnya dilakukan remidial terhadap bahan tertentu.
4.6 Penilaian Unjuk Kerja Kesastraan
KBK menekankan pentingnya kompetensi berunjuk kerja sebagai bagian hasil pembelajaran. Kemampuan berunjuk kerja dapat dipahami sebagai kemampuan melakukan aktivitas tertentu sesuai dengan tuntutan kompetensi mata pelajaran. Jika dalam model penilaian sebelumnya yang ditekankan adalah aspek kognitif, dalam KBK aspek psikomotor, yang antara lain berwujud kemampuan berunjuk kerja, dan afektif juga mendapat perhatian, dan secara nyata harus dilakukan dalam kegiatan penilaian dan pembelajaran. Pada diri siswa yang sedang belajar, antara ranah kognitif dan psikomotor menjalin menjadi satu kesatuan, dan hanya secara teoretis dapat dipisahkan.
Dalam penilaian hasil pembelajaran pemisahan itu dapat juga dilakukan dengan cara memberikan penekanan. Jika siswa ditugasi melakukan aktivitas tertentu yang melibatkan aktivitas psikomotor, penekanan diberikan pada kemampuan bernnjuk kerja. Namun, hal itu tidak berarti tidak terlibatkannya unsur kognitif. Dalam kegiatan berkomunikasi yang sewajamya, empat kemampuan berbahasa, yaitu menyimak dan membaca (aktif-reseptit) serta berbicara dan menulis (aktif-produktit) tidak terpisah satu dengan yang lain.
Operasionalisasi satu kemampuan berbahasa pada umumnya akan bersinggungan dengan kemampuan-kemampuan yang lain. Pengukuran kemampuan memahami sebuah wacana lisan, misalnya “mengungkapkan kembali isi cerita sandiwara radio”, dapat dilakukan secara lisan lewat kemampuan berbicara atau tertulis lewat kemampuan menulis. Sebaliknya, pengukuran kemampuan memahami wacana tertulis, misalnya “mengungkapkan kembali isi cerita pendek yang dibaca”, dapat pula dilakukan secara lisan dan tertulis. Jadi, pengukuran kemampuan mendengarkan dan membaca yang sedang menjadi fokus tujuan pembelajaran tersebut dilakukan dan sekaligus untuk mengukur kemampuanberbicara dan menulis. Dalam penilaian unjuk kerja kesastraan, siswa sebagai hasil pembelajaran juga dilakukan lewat keempat kemampuan bahasa tersebut, baik secara aktif-reseptif maupun aktif-produktif.
a. Menyimak
Kemampuan menyimak adalah kemampuan memahami gagasan pihak lain yang disampaikan lewat suara, baik langsung maupun tidak langsung lewat media tertentu. Untuk keperluan ini, siswa harns benar-benar diberi tugas untuk mendengarkan tuturan bahasa, entah yang berwujud penuturan langsung atau penuturan lewat media elektronika tertentu, dan kemudian diminta untuk menampilkan hasil pemahamannya dengan mempergunakan indikator-indikator tertentu. Pelaksanaan pengukuran kemampuan menyimak dapat dilakukan bersamaan dengan kegiatan pembelajaran dan dilakukan seeara khususyang sengaja diraneanguntuk maksud itu.
Kegiatan pengukuran yang dilakukan bersamaan dengan kegiatan pembelajaran merupakan bagian teknik pembelajaran. Bahan yang diperdengarkan tentulah yang berkaitan dengan waeana kesastraan. Pengungkapan kemampuan menyimak itu dapat berwujud latihan-latihanmengerjakan tugas tertentu, misalnya berupa tanya jawab singkat mengenai waeana sastra yang didengarkan dan mengungkapkan kembali pemahaman siswa seeara lisan dan tertulis.
Pengukuran kompetensi kesastraan lewat menyimak yang dilakukan seeara khusus dapat dilakukan antara lain dengan eara: setelah mendengarkan waeana, siswa diberi soal ujian objektif dan mengungkapkan kembali isi wacana seeara lisan atau tertulis. Penentuan ketepatanjawaban siswa dilihat dari aspek gagasan dan bahasa. Cara pengujian dengan “mengungkapkan kembali” juga dapat dipandang sebagai bagian dari ujian kemampuan berbieara dan menulis.
b. Berhicara
Kemampuan berbicara adalah kemampuan mengungkapkan gagasan kepada pihak lain secara lisan. Untuk keperluan ini, siswa hams benar-benar diminta untuk menampilkan kemampuan apresiasi sastranya secara lisan. Tugas ini dapat dilakukan misalnya dengan cara mengungkapkan atau menceritakan kembali secara lisan isi teks sastra yang diperdengarkan dan atau yang dibaca dan kemudian diikuti tugas berdiskusi. Walau dalam rangka ujian kesastraan, ketepatan pengungkapan gagasan hams didukung oleh ketepatan bahasa yang mempertimbangkan aspek kosakata dan gramatikal.
Pengembangan soal ujian pada umumnya berangkat dari kegiatan tulis-menulis sehingga tugas lisan tidak dapat diakomodasi secara bersamaan. Oleh karena itu, ujian kemampuan apresiasi lewat saluran lisan ini lebih praktis dilakukan dalam kegiatan pembelajaran. Menu/is. Kemampuan menulis adalah kemampuan mengungkapkan gagasan kepada pihak lain secara tertulis. Untuk menulis sebagai tugas tes kesastraan, siswa juga hams benar-benar diharnskan menulis. Secara umum ada dua macam tugas menulis yang dapat diberikan, yaitu (I) menulis sebagai hasil tanggapan terhadap teks-teks kesastraan, dan (2) menulis kreatif.
Bentuk tugas yang pertama misalnya berupa membuat parafrase puisi, membuat sinopsis novel dan cerpen, menuliskan kembali cerita drama atau sinetron yang didengar atau dilihatnya, menuliskan kembali puisi dan fiksi dengan sudut pandang lain, menyadur fiksi menjadi drama atau sebaliknya, dan lain-lain. Bentuk tugas yang kedua misalnya berupa tugas menulis puisi, cerita (pendek), atau drama sederhana. Untuk tugas yang pertama, ketepatan pengungkapan gagasan harus didukung oleh ketepatan bahasa dan ejaan, sedang yang kedua penggunaan aspek kebahasaan lebh longgar mengingat dalam sastra sering terjadi pelanggaran-pelanggaran konvensi.
Tugas-tugas menulis dapat dilakukan sebagai bagian proses pembelajaran, baik dilakukan di dalam kelas maupun di luar kelas, dan ujian khusus di luar kegiatan pembelajaran yang sengaja diselenggarakan. Tugas-tugas menulis kesastraan tidak dimaksudkan untuk membentuk siswa menjadi sastrawan, tetapi lebih merupakan latihan-Iatihan untuk berekspresi secara kreatif sekaligusmenunjangkemampuan menulis.
Sebagaimana pandangan strategi pembelajaran quantum (Quantum Learning and Teaching) yang kini mulai populer, pemberian tugas menulis haruslah disiasati sedemikian rupa dengan memberikan kebebasan kreativitas kepada siswa agar tugas-tugas itu tidak membosankan, dan sebaliknya benar-benar mampu merangsang siswa untuk berekspresi danberkreasi.
c. Membaca
Kemampuan membaea adalah kemampuan memahami gagasan pihak lain yang disampaikan lewat tulisan. Untuk keperluan ini, iswa hams benar-benar diminta membaea, memahami, dan kemudian menunjukkan hasil pemahamannya terhadap teks-teks kesatraan dengan mempergunakan indikator-indikator tertentu. Pelaksanaan pengukuran kemampuan membaea dapat dilakukan bersamaan dengan kegiatan pembelajaran dan dilakukan seeara khusus yang sengaja diraneanguntuk maksud itu.
Penyadapan kemampuan membaca yang sebagai bagian kegiatan pembelajaran adalah menjadi bagian teknik pembelajaran, misalnya berupa latihan-latihan melakukan aktivitas tertentu sehingga siswa tidak merasakannya sebagai ujian, seperti tanya jawab singkat mengenai waeana, menjawab pertanyaan-pertanyaan baeaan yang biasanya disediakan, mengungkapkan kembali pemahaman isi wacana secara lisan dan tertulis.
Kemampuan membaca yang dilatihkan untuk teks-teks kesastraan dapat bernpa membaca puisi (poetry reading), deklamasi, membaca cerpen (novel), dan membaca drama. Pengukuran kemampuan membaca yang diselenggarakan secara khusus dapat dilakukan dengan cara: (I) ujian tulis pemahaman bacaan sastra dengan bentuk soal objektif dan esai, dan (2) ujian pemahaman bacaan secara lisan dan tertulis, yaitu dengan meminta siswa untuk mengungkapkan kembali isi wacana. Cara pengujian yang kedua sekaligus dapat dipandang sebagai bagian dari ujian kemampuan berbicara dan menulis.
4.7 Portofolio
Unjuk kerja kesastraan siswa lewat aktivitas tulis-menulis juga dapat diukur dengan kumpulan tugas menulis yang dikenal dengan istilah portfolio. Tugas-tugas dalam portfolio sebenarnya tidak berbeda dengan tugas-tugas tes menulis di atas, namun dalam KBK portfolio mendapat perhatian secarakhusus. Hal itu dimaksudkan agar sejak siswa masih berastatus siswa sudah mampu menghasilkan “karyatulis”, dan produktivitas itu diharapkan terus berlanjut. Untuk itu, pembelajaran dan penilaian kompetensi apresisasi sastra haruslah meminta siswa untuk lebihbanyak menulis. Portfolio dalam pengertian adminstrasi adalah berarti kumpulan berkas dan atau arsip yang disimpan dalam bentuk jilidan, misalnya di dalam sebuah map.
Portfolio dalam pengertian pendidikan, khususnya dalam bidang penilaian hasil pembelajaran siswa berarti kumpulan hasil keIja siswa baik dalam bentuk karya tulis, tugas-tugas tertentu yang sengaja diberikan, karya seni, atau jenis karya yang lain. Singkatnya, portfolio berupa karya siswa yang mencerminkan hasil pemikiran, minat, dan usaha, serta sekaligus merekam tingkat kemajuan belajar yang dicapai dari waktu ke waktu.
Penilaian porfolio pada dasamya merupakan penilaian terhadap karya-karya individu untuk tugas-tugastertentu yang sengaja diarsipkan. Semua tugas penulisan yang dikerjakan siswa dalamjangka waktu tertentu, misalnya satu semester, dikumpulkan dan kemudian dilakukan diskusi antara siswa dan guru untuk menentukan skomya. Bahkan, dalam portfolio siswa dapat melakukan penilaian sendiri atas karyanya kemudian hasilnya dibahas. Untuk memudahkan penilaian dan atau peninjauan kembali karya siswa yang sengaja dikumpulkan, pengarsipan dapat dilakukan dengan membedakan jenis karya tulis siswa berdasarkan dua macam tugas menulis di atas, (1) karya tulis yang berupa tanggapan siswa terhadap teks-teks kesastraan, dan (2) karya tulis kreatif. Oleh karena pembelajaran sastra menjadi bagian pembelajaran bahasa (Indonesia), pengarsipan tersebut dapat dilakukan dengan mengelompokkan ke dalam (1) karya tulis nonkesastraan dan (2) karya tulis kesastraan.
Karya tulis nonkesastraan berwujudtugas-tugas menulis sebagai hasil pembelajaran kemampuan menulis yangjuga dapat dikelompokkan lagi ke dalam sejumlah jenis karya tulis seperti karangan-karangan singkat, laporan, penulisan surat, karya ilmiah, dan lain-lain sedang karya tulis kesastraan berwujud keduajenis karya tulis tersebut. Penilaian portfolio. Penyekoran untuk tiap karya tulis dapat mempergunakan model penilaian seperti yang digunakan dalam menilai tugas mengarang. Untuk menilai sebuah karangan, diperlukan ramburambu khusus yang berisi aspek yang dinilai dan skor maksimum masing-masing aspek.
Ada sejumlah model penilaian untuk sebuah karangan, dan kita tinggal memilih yang sesuai dengan kebutuhan. Misalnya, model penilaian karangan yang terdiri dari komponen isi gagasan yang dikemukakan, organisasi isi, tata bahasa, gaya, dan ejaan (Nurgiyantoro, 2001). Untuk tugas-tugas menulis yang berupa “menceritakan kembali” komponen isi gagasan dapat diganti atau dikonkretkan dengan istilah “kesesuaiannya dengan teks asli”. Untuk menilai karangan karya kreatif, respon afektif guru penting, maka guru juga perlu mengasahketajaman intuitifnya.
4.8 Pengukuran Afektif
Komponen afektif selama ini kurang diperhatikan dalam rangka peningkatan pembelajaran bahasa dan sastra siswa. Penilaian cenderung lebih menekankan pada ranah kognitif dan sedikit psikomotor. Dalam penilaian berbasis kompetensi dua komponen yang kurang terperhatikan tersebut kini harns mendapat penanganan. Komponen kinerja bahasa dan sastra, sebagaimana dikemukakan sebelumnya, bahkan menjadi salah satu karakteristik tes terpenting. Komponen afektif memang kurang secara langsung berkaitan dengan materi dan keterampilan yang dibelajarkan, tetapi tetap besar sumbangannyabagi pencapaian prestasi.
Apalagi muara akhir pembelajaran apresiasi lebih tertuju pada ranah afektif daripadakedua ranah yang lain. Komponen afektif ikut menentukan keberhasilan belajar siswa walau tidak secara langsung. Siswa yang memiliki tingkat afektif yang tinggi memiliki peluang untuk berhasil jauh lebih baik daripada yang sebaliknya. Komponen afektif antara lain berupa sikap, minat, motivasi, kesungguhan belajar, dan lain-lain. Dalam rangkaian kegiatan pembelajaran komponen afektif perlu diungkap. Hal itu dimaksudkan untuk mengetahui tingkat afektif siswa terhadap kesastraan, dan terhadap siswayangberafeksi kurang diberi motivasi agar meningkat. Untuk memperoleh data informasi afektif siswa, perlu dilakukan pengukuran dengan mempergunakan instrumen yang khusus dirancang untuk tujuan itu. Jika instrumen yang dimaksud sudah ada, kita dapat mempergunakannya.
Namun, sebenarnya kita dapat mengembangkan sendiri instrumen itu sesuai dengan apa yang ingin diketahui. afektif dikembangkan dengan memberikan sejumlah pertanyaan yang disertai sejumlahjawaban. Jawaban dibuat ke dalambentuk skala, (skala Likert), misalnya 51, yang menunjukkan sikap positif ke negatif, misalnya yang menunjukkan sikap sangat senang (5), senang (4), biasabiasa saja (3),kurang senang (2), dan tidak senang (1). Untuk membuat instrumen afektif, langkah-Iangkah berikut perlu diperhatikan. (1) Pilih ubahan afektif yang akan diketahui yang dapat menggambarkan afeksi siswa (misalnya: sikap, minat, motivasi, rasa tertarik).
Pemilihan ubahan tersebut harnslah mendasarkan diri pada teori yang berkaitan dengan faktor afeksi sehingga dapat dijabarkan menjadi pertanyaan-pertanyaan yang relevan dan memiliki validitas konstruk yang dapat dipertanggungjawabkan. (2) Buat pertanyaanpertanyaan yang sesuai dengan komponen afektif yang akan diukur. (3) Telaah instrumen itu oleh ternan sejawat, dan perbaiki jika ada kekurangan. (4) Tentukan skor inventori yang menggambarkan afeksi siswa, misalnyake dalam kelompok tinggi, sedang, danrendah.